Вход  Карта сайта
МЕТОД ПСИХОЛОГИИ С ИНТЕГРАТИВНОЙ ПОЗИЦИИ > РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ПАМЯТИ И МНЕМИЧЕСКИХ...

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ПАМЯТИ И МНЕМИЧЕСКИХ...

    Л.А. Огородникова (Ярославль)

    РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ПАМЯТИ И МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

    Учебная деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте предполагает усвоение ребёнком огромного количества новой информации и в значительной степени зависит от уровня развития мнемических способностей. В процессе развития мнемических способностей способность к запечатлению информации в младшем школьном возрасте становится основой формирования способностей субъекта мнемической деятельности, появления в структуре мнемических способностей операционных и регулирующих механизмов, что определяет успешность и качественное своеобразие освоения и реализации мнемической деятельности, которая, в свою очередь, является одним из условий успешности освоения учебной деятельности. В связи с этим исследование мнемических способностей младших школьников наряду с научной значимостью представляет большой практический интерес.
    В отечественной и зарубежной психологии накоплен весьма обширный эмпирический материал, полученный в результате многочисленных экспериментальных исследований памяти младших школьников. Большинство подобных исследований в отечественной психологии базируется на деятельностном подходе, выполнены в парадигме констатирующего и формирующего эксперимента, а также ориентированы на изучение результативной стороны мнемических процессов учащихся начальных классов.
    Традиционные подходы к изучению условий и закономерностей развития памяти младших школьников связаны с систематическими наблюдениями за детьми и экспериментальными исследованиями, позволяющими выявить актуальный уровень развития детской памяти. Качественно-количественный анализ, сопоставление данных, полученных разными исследователями, позволяет сформировать феноменологическую картину особенностей памяти и мнемических способностей в младшем школьном возрасте, интерпретируемую психологической теорией.
    Ретроспективный анализ литературы, посвященной исследованию памяти детей младшего школьного возраста, показал, что исследования осуществлялись в нескольких направлениях:
    1. Изучение уровня развития произвольной - непроизвольной памяти у младших школьников (Т.Н. Баларич, Н.М. Гнедова, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, К.П. Мальцева, Г.В. Репкина, А.А. Смирнов, Т.Х. Хасаева, М.Н. Шардаков, А.Н. Шлычкова …).
    2. Изучение уровня развития логической памяти у младших школьников (Я.В.Большунов, Л.С.Выготский, Д.М.Дубовис-Арановская, Л.М.Житникова, Е.В.Заика, П.И.Зинченко, Н.П.Иванова, З.М. Истомина, Т.А.Корман, Д.И.Красильщикова, А.И.Липкина, В.Я.Ляудис, К.П.Мальцева, Е.Г.Махлах, Д.М.Маянц, Г.В.Репкина, В.И.Самохвалова, А.А.Смирнов, Г.А.Стюхина, Э.А.Фарапонтова, Н.П.Ферстер, А.К.Шульгин …).
    3. Изучение особенностей развития запоминания, сохранения и воспроизведения разномодальной информации у младших школьников (П.П.Блонский, Г.А.Варданян, Н.А.Корниенко, Е.М.Кудрявцева, А.И.Липкина, А.П.Нечаев, П.И.Размыслова, Э.А. Фарапонтова…).
    Исследования особенностей развития произвольного - непроизвольного запоминания у младших школьников акцентировались, прежде всего на:
    • способности детей выделять или хотя бы принимать мнемическую задачу,
    • влиянии на запоминание ведущего вида деятельности,
    • компенсации отсутствия специальной мнемической задачи особенностями организации деятельности,
    • особенностях установки на запоминание,
    • самоконтроле мнемической деятельности,
    • влиянии интеллектуальной активности на результаты непроизвольного запоминания и др.
    По результатам анализа ряда исследований можно заключить, что развитие произвольной память в младшем школьном возрасте имеет следующие особенности:
    - наличие установки на дословное заучивание и положительное влияние установки на длительность сохранения информации на результаты отсроченного воспроизведения (А.А. Смирнов, 1969);
    - положительное влияние на продуктивность запоминания учебных мотивов (Т.Н. Баларич, 1953);
    - основной прием самоконтроля в мнемической деятельности – повторение, чередующееся с воспроизведением (К.П. Мальцева, 1954);
    - непроизвольное запоминание может быть эффективнее, если запоминаемый объект является предметом деятельности (П.И. Зинченко, 1961);
    - мыслительная активность может компенсировать отсутствие мнемической задачи, но в рамках одной деятельности возможно отрицательное интерферирующее влияние мыслительной задачи на продуктивность мнемических действий младших школьников (А.Н. Шлычкова, 1982);
    - непроизвольная память в младшем школьном возрасте имеет качественно своеобразные формы (Г.В. Репкина, 1983);
    - произвольная память определяется сформированностью психических механизмов регулирующей деятельности (целеполагание, рефлексия как контроль и оценка своих действий) (Г.В. Репкина, 1983);
    - к концу младшего школьного возраста у 10 % детей произвольная память развита достаточно высоко, у 10 % - находится в зоне ближайшего развития, 80 % - запоминают непроизвольно и с очень низкой продуктивностью (Г.В. Репкина, 1983);
    - есть корреляция между уровнем развития произвольной памяти и сформированностью основных компонентов учебной деятельности (Г.В. Репкина, 1983).
    Результаты исследований уровня развития логической (опосредованной) памяти младшем школьном возрасте, описанные в литературе, представляются нам достаточно неоднозначными. Исследователей интересовал следующий круг вопросов:
    • соотношение «логической» и «механической» памяти у детей,
    • наличие у детей способности к логической обработке запоминаемой информации,
    • приемы обработки информации, доступные детям,
    • сравнение продуктивности опосредованного и непосредственного запоминания у младших школьников,
    • возможности формирующего эксперимента в развитии детской памяти…
    Анализ литературы позволил выявить следующие особенности развития опосредованного запоминания в младшем школьном возрасте:
    - у младших школьников существует реминисценция при воспроизведении связного осмысленного текста (Д.И. Красильщикова, 1955; А.К. Шульгин, 1958 и др.),
    - опосредованное запоминание в условиях эксперимента у младших школьников значительно продуктивнее, чем в естественных условиях (Д.М. Дубовис-Арановская, 1957),
    - стремление заучивать, не вникая в смысл, характеризует не особенности памяти в младшем школьном возрасте, а индивидуально-личностные особенности некоторых учеников (А.А. Смирнов, 1963),
    - смысловая группировка, опорный пункт, мнемический план доступны ученикам начальной школы, но как самостоятельные мыслительные действия, а не средства мнемической деятельности (А.И. Липкина, 1954; Д.М. Маянц, Э.А. Фарапонтова, 1958; Т.Х. Хасаева, 1997),
    - использование младшими школьниками приемов логической обработки запоминаемого материала не оказывает заметного влияния на продуктивность мнемической деятельности, если приемы освоены недостаточно (П.И. Зинченко, К.П. Мальцева, 1956),
    - есть корреляция между обучаемостью младших школьников и продуктивностью их непосредственного запоминания (Н.П. Иванова, 1980),
    - опосредованное запоминание начинает определять успешность учебной деятельности только в подростковом возрасте (с 13-14 лет) (С.А. Изюмова, 1995). Рассматривая исследования особенностей запоминания, сохранения и воспроизведения младшими школьниками разномодальной информации, нельзя не отметить сравнительно большее единообразие мнений исследователей относительно особенностей запоминания разного типа информации учащимися начальных классов:
    - запоминание наглядного материала младшими школьниками более продуктивно, по сравнению с запоминанием вербальной информации (Э.А. Фарапонтова, 1953),
    - к концу младшего школьного возраста рост продуктивности запоминания вербальной информации более заметен (Э.А. Фарапонтова, 1955),
    - ретроактивное торможение в процессе запоминания вербальной информации у младших школьников выражено значительно отчётливее, чем у учеников среднего звена и старшеклассников (Г.А. Варданян, 1985),
    - запоминание наглядно-образного материала менее подвержено действию ретроактивного торможения, чем запоминание вербального (Г.А. Варданян, 1985),
    - конкретный материал прочнее сохраняется в памяти младших школьников, чем абстрактный (А.И. Липкина, 1960),
    - установлено взаимное положительное влияние на процесс и результат запоминания в младшем школьном возрасте слова и наглядного образа (А.И. Липкина, 1960).
    В завершении ретроспективного анализа психологических исследований памяти младших школьников мы сочли необходимым привести некоторые результаты психофизиологических исследований детской памяти.
    Анализ соотношения генетических и средовых компонентов в онтогенезе мнемических процессов, представленный В.И. Трубниковым и И.С. Авериной (1985), показал, что влияние генетических факторов на различия в мнемических процессах обнаружено только у второклассников (доля генетического компонента 35-48%). Генетическая детерминация памяти с возрастом уменьшается, а роль средового фактора развития увеличивается. Причем доля последнего в младшем школьном возрасте, согласно данному исследованию, должна составлять около 50 %.
    Многочисленные психологические исследования памяти младших школьников представляют, на наш взгляд, достаточно много противоречий. Наиболее значимыми из них мы сочли:
    1). Всеобщее признание определенной степени произвольности мнемических процессов одним из условий психологической готовности к школьному обучению с одной стороны и экспериментальные данные, свидетельствующие, что 80 % детей к концу младшего школьного возраста запоминают непроизвольно, с другой стороны (по данным Г.В. Репкиной, 1983). Причем даже непроизвольная память младших школьников характеризуется как крайне низко продуктивная, несмотря на то, что дети более или менее успешно усвоили курс начальной школы.
    Совершенно неясно, каким образом вообще стало возможным усвоение учебной программы, если память абсолютного большинства детей, обучающихся в начальном звене общеобразовательной школы, имеет такие особенности в своём развитии.
    2).Экспериментально установлено, что непосредственное запоминание менее продуктивно как у взрослых, так и у детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн…). Однако выявлена корреляция между обучаемостью и продуктивностью непосредственного запоминания, близкого к запечатлению у младших школьников (по данным Н.П. Ивановой, 1980). Продуктивность же опосредованной памяти начинает детерминировать обучаемость только в подростковом возрасте (13-14 лет) (по данным С.А. Изюмовой, 1995). Иначе говоря, младшие школьники запоминают преимущественно непосредственно, хотя наличие у них способности к логической обработке информации не отрицается, но эта способность не рассматривается как мнемическая, а скорее как мыслительная.
    Указанные характеристики памяти младших школьников не согласуются и с результатами психофизиологических исследований.
    Что же является теми средовыми детерминантами процесса запоминания у учеников начальной школы, возникшими в ходе учебной деятельности, на долю которых даже у 7-8-летних детей приходится 50% всех причин, обуславливающих развитие их памяти? Тем более, что экспериментально установлена тенденция к дальнейшему снижению доли генетических факторов в генезисе мнемических процессах у детей более старшего возраста (значимые различия уже у шестиклассников).
    Причины подобных противоречий, вероятно, могут скрываться в различных теоретических подходах к изучению памяти и мнемических способностей младших школьников, различных методах исследования, большом разнообразии экспериментального материала и процедур исследования.
    Нам кажется весьма перспективной попытка изучения памяти, а точнее мнемических способностей младших школьников, с позиций системного подхода, на основе концепции способностей В.Д. Шадрикова.
    Рассмотрение мнемических способностей в качестве одной из единиц анализа психики, адекватно отражающей ее сложную структуру, позволяет не отождествлять способности и деятельность, не противопоставлять их и не отрывать друг от друга, а рассматривать в диалектическом единстве их формирования, развития и динамики.
    Мы предполагаем, что особенности развития памяти в младшем школьном возрасте заключаются отнюдь не в механическом переходе от непроизвольной к произвольной, от непосредственной к опосредованной, от образной к вербально-логической памяти, но в качественной перестройке структуры мнемических способностей младших школьников, заключающейся в формировании и включении в мнемические процессы операционных механизмов мнемических способностей, возникновении их сложных взаимодействий с функциональными механизмами, а также в формировании и включении в мнемические процессы регулирующих механизмов.
    Имея свои достоинства, традиционные методы исследования детской памяти затрудняют изучение структуры мнемических способностей, не предполагают изучение мнемических способностей в динамике, не определяют их индивидуальное своеобразие.
    В значительной степени, на наш взгляд, преодолевает эти трудности метод развертывания мнемической деятельности, предложенный В.Д. Шадриковым. Мы считаем, что именно с методологических позиций системного подхода на основе метода развёртывания мнемической деятельности возможно экспериментальное изучение качественно своеобразных особенностей развития мнемических способностей в младшем школьном возрасте, которое позволило бы снизить остроту противоречий, выявленных в результате ретроспективного анализа исследований этой проблемы.