Вход  Карта сайта
МЕТОД ПСИХОЛОГИИ С ИНТЕГРАТИВНОЙ ПОЗИЦИИ > РЕАЛИЗАЦИЯ СИТУАЦИОННО-СУБЪЕКТНОГО ПОДХОДА К КОРРЕКЦИОННОМУ...

РЕАЛИЗАЦИЯ СИТУАЦИОННО-СУБЪЕКТНОГО ПОДХОДА К КОРРЕКЦИОННОМУ...

    М.Н. Заостровцева (Коряжма)

    РЕАЛИЗАЦИЯ СИТУАЦИОННО-СУБЪЕКТНОГО ПОДХОДА К КОРРЕКЦИОННОМУ ПРОЦЕССУ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

    Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в российском обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние - в подростковом возрасте. Проблема агрессивного поведения подростков вызывает закономерный интерес исследователей, педагогов-практиков, широких кругов общественности. Однако попытки объяснения агрессивных действий молодых людей затрудняются тем, что не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах, в многочисленных теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его пониманию, так и возможности квалифицированной коррекции агрессивного поведения.
    В подростковом возрасте, в силу сложности и противоречивости растущего человека, внутренних и внешних условий его развития, возникают ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для проявления агрессивного поведения. Нарушения поведения подростков являются актуальной проблемой, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту.
    Проблема понимания, предупреждения и коррекции агрессивного поведения подростков является междисциплинарной областью научного исследования, предметом внимания целого ряда наук. Особое место в исследовании и решении проблемы предупреждения и коррекции агрессивного поведения, на наш взгляд, должна занимать психология и педагогика, поскольку среди многочисленных факторов, способствующих как появлению, развитию, так и снижению, ликвидации агрессии, совокупные психолого-педагогические и, собственно, школьные влияния играют ведущую роль.
    Исследования Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, Л.Н. Бережновой, И.А. Невского дезадаптированиых групп подростков и молодежи позволяют утверждать, что у истоков выявления проблем, в том числе агрессивного поведения, в более чем в 80% случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностыо ребенка в основном виде деятельности в период становления характера, - в учении.
    Несмотря на то, что агрессия, как явление, в подростковой среде не может не вызывать острый научный и практический интерес и тревогу педагогического сообщества в целом, - в психолого-педагогической литературе недостаточно исследований, посвященных вопросам анализа педагогических условий, при которых возникает (может возникать) агрессия; выявлению взаимосвязи между отсутствием или наличием условий для самореализации подростка и повышением или снижением его агрессивности; обоснованию актуализации данной проблемы в среде взрослых и детей.
    Существуют различные направления в организации коррекции поведения подростков. Каждое из этих направлений основывается на определенном приоритетном взгляде на его причины. Условно можно выделить три таких направления.
    Средовое направление связано с объяснением причин поведения подростков, включенностью их в социальные общности и взаимодействием с социальной средой, отсюда коррекция агрессивного поведения – это работа со средой жизнедеятельности подростка (воспитываящая среда в открытом социуме по месту жительства – С.Т. Шацкий, в детской колонии – А.С. Макаренко, в семье – Л.С. Алексеева, Г.П. Бочкарева, А.Е. Личко, Б.Н. Алмазов, работа с неформальными подростково – молодежными группами – И.П. Башкатов, комплексный подход к формированию конформной среды жизнедеятельности ребенка – С.А. Беличева, теория социального контроля Ю.А. Клейберга и др.).
    Следующее направление можно назвать клинико-биологическим, его представители говорят о роли генетического влияния на поведение человека, физических, физиологических, психопатологических, экологических факторов. В этом случае основное направление в коррекции – реализация комплекса медицинских, педагогических и психологических мер (Э. Уилсон, С. Джеффи, З.Фрейд, А.Адлер, Э.Фромм, К.Хорни, У.Шутц, А.Бандура, А.Басс, Л.Бертковец, С.Н.Еникополова, Т.Н.Курбатова, Н.П.Дубинин, И.И.Карпец, В.Н.Кудрявцев, Ю.Н.Кропотов и др.). Представители этого подхода в большей степени обращают свое внимание на коррекционную работу.
    Личностно-ориентированное направление обосновывает возникновение отклонений в поведения действием совокупности факторов, имеющих социальную, биологическую, психологическую природу. Представители данного направления рассматривают коррекцию как работу с самой личностью, с формированием у человека навыков самостоятельного принятия решений, умения решать возникающие проблемные ситуации, навыки решения проблем общения и умения вести себя в различных ситуациях, умения противостоять влиянию группы и решать конфликтные ситуации (Б.С. Братусь, М.И. Буянов, И.П. Крохин, В.Г. Степанов, Р.В. Овчарова и др.).
    В русле личностно-ориентированного направления для обстоятельного и объективного анализа проблемы агрессивного поведения подростков нами обосновывается ситуационно-субъектный подход к коррекционному процессу, который заключается в необходимости сочетания вариативных составляющих коррекции, зависящих от основных тенденций, преобладающих в подростковой среде в данные временной промежуток, половых и возрастных особенностей детей подросткового возраста, уровней их общего психического и физического развития, наличия определенных психических состояний у конкретного подростка, особенности среды жизнедеятельности подростка с инвариантом, в качестве которого мы рассматриваем развитие эмоциональной сферы подростка в аспекте формирования у них рефлексивной позиции. Ситуационно-субъектный подход предполагает субъектность включения в процесс коррекции всех участников, учет интересов, потребностей и желаний подростков, опору на их лучшие положительные качества, создание условий, позволяющих подросткам реализовывать свои потребности в общении, самоактуализации, саморазвитии, самовыражении.
    Основная идея, положенная в основу ситуационно-субъектного подхода к коррекции агрессивного поведения подростков – идея диалектической связи между психолого-педагогическими воздействиями на воспитанника и адекватным отражениям этих воздействий подростком через их субъектное восприятие в конкретной ситуации. Обосновывая ситуационно-субъектный подход к коррекционному процессу в аспекте выше обозначенной идеи, мы рассматриваем данные процесс не как создание условий, приучающих подростка к социально одобряемым образам поведения, а как работу, целью которой является формирование личности подростка, способной противостоять внешним и внутренним негативным воздействиям (ситуациям), провоцирующим и вызывающим те или иные формы проявления агрессивного поведения.
    Реализация ситуационно-субъектного подхода в процессе коррекции агрессивного поведения подростков предполагает акцент не на внешние воздействия на подростка, а на пробуждение педагогом его личного внутреннего, субъектного потенциала, которое осуществляемо только при адекватной вариативности выбираемыми ими путей, средств и форм работы по преодолению агрессивности подростков
    Ситуационно-субъектный подход дает возможность осуществить всесторонний анализ и рефлексию совокупности ситуационных факторов, действующих в школьной, семейной, информационной и других средах, и оказывающих влияние на проявление агрессии именно деструктивной направленности.
    Оптимальной формой реализации коррекционного процесса является совместная деятельность всех субъектов образовательного процесса, которые выступают в качестве коллективного субъекта, способного интегрировать и направлять собственные усилия и возможности других субъектов образовательного процесса на профилактику и коррекцию агрессивного поведения подростков.
    Задачи, стоящие перед субъектами образовательного процесса, можно представить следующим образом:
    - формирование ответственности всей группы подростков за помещения и имущество школы путем совместной разработки концепции оформления класса и ее реализации; желательно, чтобы элементами оформления были работы, исполненные подростками; мобилизации подростков на заботу о классном помещении, дежурств, издания классной газеты и т.д.;
    - формирование положительных отношений между подростками путем поощрения взаимопомощи подростков, использования форм и методов, способствующих взаимным контактам подростков, их совместной деятельности (например, формы групповой деятельности, проблемный метод, совместное исполнение заданий), усиления социального поведения подростков путем вознаграждения, одобрения, совместной подготовки и организации классных мероприятий (вечеров, встреч, экскурсий, соревнований), формирования социального поведения подростков (помощь больным ученикам, уход за учениками-инвалидами и т.д.),
    - укрепление позиций изолированных подростков путем предоставления им возможности открытого проявления собственных интересов и способностей, помощи вышеупомянутым подросткам в налаживании интерперсональных контактов (поручение им ответственных заданий или обязанностей, важных для всей группы подростков);
    - действия, направленные на формирование толерантности путем: бесед, тренинговых занятий на тему толерантности и нетолерантного поведения, совместного анализа и оценки примеров поведения агрессивного поведения, попытки вхождения в чужую ситуацию, поиска правильных образцов поведения;
    - укрепление чувства собственного достоинства учащихся путем: повышенного внимания к стараниям слабых подростков, помощи подросткам в преодолении трудностей в учебе и ликвидации задолженностей, публичного признания в классе всех достижений слабых подростков (например, результатов спортивной, культурной и общественной деятельности), избегания частого выделения более сильных подростков; указание на ошибки, допущенные как слабыми, так и сильными учениками, избегания сравнивания подростков (например, «мог бы быть таким же, как ...»), тактичной помощи слабому подростку в высказываниях и выполнении заданий, выслушивания до конца и оценивания ответов слабого ученика;
    - уменьшение фрустрации подростков в процессе обучения путем: адаптации темпа работы к возможностям отдельных лиц, принятия во внимание познавательных стилей подростка в процессе выполнения заданий (не торопить склонного к размышлениям подростка, не тормозить импульсивного подростка), применения разнообразных методов контроля и оценки подростков, обращения к подросткам по имени, точного ознакомления учеников с критериями оценок, избегания выставления оценки при всем классе (за классные контрольные и проверочные работы), точного обоснования оценок за устный ответ, указания на возможности и условия их исправления, избегания публичного комментирования подростка, неприятных замечаний в личной беседе, отказа от язвительных замечаний в адрес подростка, поддержки слабого подростка дружелюбными жестами, мимикой, физическим контактом;
    - формирование правильных отношений с учениками путем: признания своих ошибок («нет не ошибающихся людей»), соответствия провозглашаемых идей действиям, тактичного отношения к подросткам, умения активно слушать воспитанников, эмпатии, проявления понимания по отношению к подросткам;
    - борьба с дидактическими трудностями: переход с «ориентации на программу» на «ориентацию на ученика» - разработка индивидуальных программ обучения, учитывающих: временное снижение дидактических требований, адаптацию требований к фактическому уровню познавательных способностей подростка, обучение положительной мотивировке подростка к работе либо награждения подростка (похвала, положительная оценка или другая форма награды, высоко оцениваемая подростком) даже за незначительные успехи, возможность демонстрации способностей подростка при всем классе, практические указания подростку на тему техник умственного труда и других методов обучения, помощь во время самостоятельной работы, адаптация содержания обучения к индивидуальным возможностям подростка;
    - создание атмосферы учебы, противодействующей школьной скуке, путем: совместного составления плана на неделю, поручения конкретных заданий, использования привлекательных методов и форм работы с подростками во время урока (дидактические игры, проблемные и практические методы, использование положительных сторон групповой и индивидуальной работы, многоуровневое обучение), расширения содержания образовательного процесса с помощью вопросов, не входящих в программу обучения, но интересующих подростков, ненавязывания собственного мнения при интерпретации явлений, создания атмосферы дискуссии с целью активизации познавательного процесса, реализации, по мере возможности, дидактического процесса вне школы (дидактические экскурсии в различные учреждения, школьные мастерские, работа в саду и т.д.);
    - формирование умения «мирного» решения споров в классе путем: обсуждения проблем агрессии во время классных часов; анализа агрессивного поведения, которое имело место в классе, попыток указания на его причины, совместного нахождения путей решения споров (реальных или фиктивных), разыгрывания сценок по ролям (метод инсценировки), касающихся агрессии и насилия, вхождения в роли жертвы или агрессора, анализа возникших эмоций, попыток нахождения мирных решений, указания на примеры мирного решения конфликтов из жизни класса и школы, из общественной жизни, анализа примеров агрессивного поведения (например, из телевизионных передач), оценки такого поведения и его последствий, обучения подростков умению контролировать свою злость, совместного поиска методов сдерживания негативных реакций, обучения учеников качествам адекватного поведения (разрядка эмоционального напряжения и устранение его причин; возможность контролирования своих эмоций), использования расслабляющих и успокаивающих занятий, организации занятий, посвященных правилам этикета; доведение до сознания подростков опасности агрессии и насилия, формирование социально-желаемого поведения путем: совместного обсуждения насыщенных агрессией телевизионных программ и видеофильмов, указывания на опасности, связанные с их просмотром, указания преимуществ телевидения - обсуждения телевизионных программ, интересных как в познавательном, так и в воспитательном смысле, указания на опасность агрессии и насилия в общественной жизни (в парке, городском транспорте, на улице), совместной разработки кодекса поведения в классе и вне его;
    - близкое сотрудничество с педагогическим коллективом, социальным педагогом, педагогом-психологом и директором общеобразовательной школы с целью совместной реализации совместно определенной коррекционной программы;
    - сотрудничество с родителями воспитанников путем: систематического информирования родителей на тему поведения подростков в классе и в школе в целом; совместного принятия решений, приводящих к исполнению принятых в школе задач, текущего обмена информацией с родителями конкретных подростков по поводу поведения подростка в школе и дома, семейной ситуации подростка, его переживаний и потребностей, совместного принятия воспитательных мер (касающихся, например, воспитательных методов, форм проведения свободного времени и т.д.);
    Организация помощи подросткам, имеющим трудности в поведении важным является формирование благо­приятного социально-психологического климата в классе и в школе в целом. Необходимо обеспечить условия для максимально благоприятного вхождения подростка, сменившего место жительства, в школьный коллектив. Таким образом, обеспечивается важнейшее звено информационно-аналитических основ управления развитием личности подростка, классного коллектива и воспитательной системой школы в целом.