Вход  Карта сайта
МЕТОД ПСИХОЛОГИИ С ИНТЕГРАТИВНОЙ ПОЗИЦИИ > ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

    И.В. Крупенникова (Ярославль)

    В наше время человек не может получить профессию без соответствующего образования. Обучение в школе является обязательным и необходимым условием для полноценной жизни. Люди могут усвоить социальный опыт только при наличии желания и собственной активности. Поэтому при поступлении в школу для родителей и специалистов, работающих с детьми, важно, чтоб дети хотели учиться.
    Учебная мотивация является неотъемлемой частью мотивационной сферы личности. Формирование мотивационной сферы происходит в деятельности. Если нас интересует учебная мотивация, то необходимо ее изучать в контексте учебной деятельности, которую можно рассматривать с разных позиций. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает средства, с помощью которых он может познавать обобщенный человеческий опыт, т.е. ребенок должен научится учиться. С другой стороны, при учебной деятельности ребенок включается в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками). Значимым результатом учебной деятельности являются изменения в самом субъекте, а именно поворот ребенка на себя (рефлексия). Но это процесс постепенный, и для его осуществления необходима определенная направленность ученика в процессе обучения.
    К учебным мотивам по М.В. Матюхиной, могут относиться мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом или же социальные мотивы, которые лежат вне содержания учебной деятельности. Первая группа состоит из мотивов, отражающих содержание учения (познавательные мотивы). Сюда входит стремление учащихся получать новые знания об окружающем мире, проникать в суть явлений, овладевать новыми способами действий (мотивация содержания) или же мотивы могут указывать на потребность учеников в интеллектуальной активности, на стремление думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания (мотивация процесса). Ко второй группе относят социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения). К этой же группе принадлежат и узко-личностные мотивы - стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; стремление получать хорошие отметки (мотивация благополучия), или же желание быть в числе первых учеников, желание быть лучшим, желание занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация). В эту категорию мотивов относятся отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться.
    У младших школьников сильна именно социальная мотивация (узко-личностные мотивы). Большинство из них стремится беспрекословно выполнять требования учителя, соответствовать новой социальной роли ученика, что связано с желанием быть взрослым. В другом случае дети хотят получать похвалу и одобрения от значимых близких. У более, чем половины младших школьников в качестве ведущего мотива обучения выступает отметка, у трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко (Е.П. Ильин, 2004).
    Как показывают исследования, учебная мотивация труднее формируется у детей с задержкой психического развития (ЗПР). ЗПР – это нарушение нормального темпа психического развития и относится к категории нарушений интеллектуальной сферы. Интеллектуальная недостаточность чаще всего обнаруживается в начале школьного обучения, и проявляется в трудности усвоении знаний, умений, навыков, адаптации к учебным требованиям (А. С. Прутченков, А. А. Сиялов, 1994).
    Нас интересует, как можно описать мотивационную сферу детей с ЗПР, в частности учебную мотивацию, т.е. описать не дефицитарность этой сферы, а ее качественное своеобразие.
    У младших школьников с ЗПР наблюдается несформированность определенных параметров, влияющих на учебную мотивацию. У 45% учеников с ЗПР в начальной школе обнаружена низкая готовность к обучению: инертность познавательных процессов; несформированность произвольных форм деятельности; психоэмоциональная незрелость (Н.В. Бабкина, 2001). У младших школьников с ЗПР низкая познавательная активность, отсутствует интерес к учебе, они играют, занимаются посторонними делами на уроке, учителя могут лишь на короткий срок внешне формально организовать их учебную деятельность (А.О. Дробинская, 1999). Эта группа учеников не соотносит цель деятельности с этапами планирования и контроля, т.е. детям с ЗПР трудно организовать свою деятельность, они не могут самостоятельно справиться с заданием (Т.В. Кузьмичева, 1998).
    Представления ребенка об учебной деятельности напрямую связаны с академической успеваемостью (А.Стеценко, Г.Лита, Г. Оттинген, Балтес П., 1997). Речь идет о том, как ребенок представляет свои возможности, что он может выполнить, что нет, каких результатов он может достичь, а каких нет, и какого нежелательного результата может избежать. Исследователями была установлена связь фактора доступности (оценка собственных возможностей ребенка, привлекаемые ресурсы, например, помощь учителя, удачное стечение обстоятельств и т.п.) с академической успеваемостью. Было выявлено, что дети с ЗПР переоценивают результаты своего труда. Такая неадекватная оценка объясняется состоянием растерянности и дезориентировки, в основе которых лежит расхождение между тем, что достиг ребенком и тем, что он хотел бы получить, т.е. завышенную оценку ребенок ставит не за достигнутый результат, а за желаемый. Результативность своей работы ребята связывают не своими способностями, а с рядом внешних обстоятельств (А.И. Липкина, 2000).
    Ситуация осложняется еще и тем, что учащимися начальной школы не все мотивы осознаются в одинаковой степени. И часто «знаемые» мотивы не соответствуют реальным, которые побуждают к учебной деятельности. У хорошо успевающих учеников, «знаемые» мотивы чаще совпадают с реальными. У посредственно и слабоуспевающих школьников зафиксировано неполное совпадение тех и других мотивов (Г.Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). Получается, что успешное обучение возможно при осознании ребенком собственных потребностей, желаний и возможностей.
    При освоении любой деятельности важным будет то, как ребенок справляется с трудностями, которые неизбежно возникают на каком-либо этапе. Одни дети при малейших сложностях отказываются от выполнения заданий или реагируют бурными, эмоциональными реакциями (гнев, слезы, агрессия и т.п.), другие наоборот справляются с возникающими проблемами. Было установлено, что мотивация не существует без потребностей, хотя можно встретить потребности без мотивов, в случаях, когда человек не осознает свои актуальные потребности. В зависимости от силы и качества актуальной потребности, а также от возможности ее удовлетворения (имеющегося прошлого опыта, информации и знаниях о средствах достижения желаемого) могут возникать разные эмоциональные реакции. Низкая вероятность достижения цели приводит к фрустрации, и следствием этого является повышение агрессивности. Низкая вероятность избегания нежелательного воздействия связана с повышением тревожности (П.В. Симонов, 1981). Получается, что, то насколько у ребенка развита рефлексия, насколько он адекватно представляет свои возможности, зависит его реакция на фрустрацию.
    Таким образом, можно выделить 4 основные варианта соотношений, в которых представления ребенка о собственных возможностях сочетаются с потребностями, реализуемыми в деятельности, в частности учебной:
    когда потребности совпадают с возможностями (хочу и могу);
    когда потребности не совпадают с возможностями (хочу, но не могу);
    когда возможности не совпадают с потребностями (могу, но не хочу);
    когда возможности совпадают с потребностями (не могу и не хочу).
    На каждый из 4-х вариантов ситуаций у детей возникают определенные эмоциональные реакции. К фрустрирующей ситуации относится 2 вариант, здесь важно как ребенок реагирует на создавшую ситуацию и какие типы помощи может использовать (учителя, родителей, одноклассников и т.п.), т.е. за счет чего вариант 2 может перейти в вариант 1 в представлениях ребенка. При обучении существует определенное давление учителя, и в том случае, когда требования учителя не совпадают с потребностями ребенка (вариант 3,4), ребенок будет как то реагировать на создавшую ситуацию, и ситуация может перейти в фрустрирующую. Таким образом, может происходить трансформация этих 4 вариантов ситуаций. Высокая учебная мотивация будет наблюдаться, когда потребности ребенка адекватны требованиям общества (в данном случае требованиям учителя) и совпадают с представлением ребенка о собственных возможностях (вариант 1). Для повышения учебной мотивации необходимо создавать специальные условия для трансформации вариантов 2,3,4 в 1.
    Мы планируем исследовать мотивационную сферу младших школьников с ЗПР (в возрасте от 7 до 12 лет) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (в возрасте от 5 до 10 лет). Для этого необходимо выделить параметры мотивационной сферы и подобрать адекватный диагностический материал с учетом интеллектуальных возможностей данной категории детей.
    Мы выделяем следующие параметры мотивационной сферы:
    Актуальные потребности;
    Представления о собственных возможностях;
    Способы реагирования на фрустрирующие, проблемные ситуации.
    Изучение особенностей мотивационной сферы младших школьников с ЗПР даст возможности для выяснения механизмов ее повышения.