Вход  Карта сайта
МЕТОД ПСИХОЛОГИИ С ИНТЕГРАТИВНОЙ ПОЗИЦИИ > ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

    А.К. Жалгасбаева (Актобе)

    Профессиональное становление личности представляет сознательную деятельность студента, берущего на себя ответственность за выполнение социальных функций. Отношение к профессии и осознание себя в ней представляет внутренний катализатор внешних воздействий и меру личной ответственности будущего учителя за принимаемые решения.
    Поиск себя в профессии учителя начинается часто до поступления в вуз. Затем психолого-педагогическая подготовка в вузе способствует осмыслению особенностей «профессионального старта», сама вузовская система задает режим и стиль будущей профессиональной деятельности; психологическая структура деятельности педагога обусловливает её способы.
    Формирование отношения к профессии является актуальной психолого-педагогической проблемой. Опрос, в котором приняли участие 523 студента Актюбинского университета им. К.Жубанова (2002-2004гг.) показал, что только от 30% до 45% поступивших в вуз на педагогические специальности положительно относятся к профессии учителя. Около 40 % студентов поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету (предметные мотивы), не имея интереса к учительской деятельности. От 13% до 22 % студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету и мотивами поступления в вуз для них являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек). В ходе данного опроса в процессе собеседования, интервью, анкетных опросов выяснилось, что во многих случаях выбор был осуществлен при наличии недостаточно четких представлений о профессии. Показательны некоторые высказывания студентов о выборе учебного заведения - близость педагогического вуза к месту проживания, умеренная сумма оплаты за обучение, определенная стабильность государственной системы образования по сравнению с частной и т.д.
    В следующем исследовании определялось, существует ли связь между профессиональными интересами и характерологическими особенностями личности. В качестве объектов исследования были выбраны студенты различных факультетов: физико-математического, иностранных языков, естествознания) Актюбинского государственного университета им. К.Жубанова.
    Было установлено, что будущие учителя, проявляющие интерес к сфере «человек – человек» (по опроснику ДДО Е.А.Климова), больше нуждаются в общении, лучше работают в группе, нежели по отдельности. Из всей исследуемой группы их процентное соотношение - 44%, причем, в большей степени они являются студентами факультета иностранных языков.
    Те, кто проявляет интерес к сфере «человек - техника», обладают высокой стойкостью аффекта и ригидным поведением, более реалистичны, независимы, более радикальны и склонны к экспериментам. Данная группа составила 23 %, и это были студенты разных специальностей, но большинство из них составляли юноши.
    Для выбравших сферу «человек – художественный образ» характерны лабильность эмоций и потребность в общении, высокая импульсивность, большая эмоциональная чувствительность. Образное мышление характерно для 5% будущих учителей.
    Для студентов, выбравших сферу «человек – знаковая система», свойственны стойкость аффекта, реалистичность и независимость. Из 20 процентов 15% обучались на физико-математическом факультете.
    У выбравших сферу «человек – природа» ярко выражена сенситивность, высокая эмоциональная чувствительность в сочетании с большой уравновешенностью, высокий уровень логического и абстрактного мышления. Количество студентов, интересующихся взаимоотношением «человек - природа», составило 17%, причем, ожидаемого преобладания в них количества студентов факультета естествознания нами не отмечено.
    Обследования мотивов выбора студентов факультета естествознания (данный факультет готовит психологов, биологов) показали, что для обучающихся на этом факультете характерен низкий уровень социабельности, т.е. недостаточно развито умение общаться с людьми. Установка на беспредметность общения может отрицательно влиять на работу в будущей педагогической деятельности. В общей выборке исследования (46 человек, третий курс) дифференцируются три группы: студенты с глубокой направленностью на специальный предмет (50% опрошенных); с педагогической направленностью (20,8%); с научной ориентацией (29,2%). Самооценка педагогических способностей в названных группах различная: в первой – 40% студентов оценивают их как возможные, а 10% как отсутствующие; во второй, третьей группах около 50% считают себя способными к педагогической работе. Группа студентов с педагогической направленностью выше оценивает интеллектуальные способности, что объясняется практическим видением их значимости и ассоциативным переносом их в будущую практическую деятельность. Сложнее это делать студентам первой группы, не расположенным к педагогической работе.
    Результаты проведенного исследования установили зависимость направленности на педагогический труд от самооценки, способностей к нему. Подтверждение тому – данные самооценки готовности к педагогической деятельности: в первой группе 66% студентов считают себя недостаточно готовыми к работе учителя, либо совершенно не готовыми.
    Нами исследовалось отношение к педагогической деятельности до и после педагогической практики, удовлетворенность результатами практики, характер адаптации к педагогической деятельности. Экспериментальные данные подвергались сравнительному анализу в группах студентов с разной направленностью. Прежде всего можно отметить, что для группы студентов с педагогической направленностью характерен рост показателей по всем параметрам: после прохождения практики увеличивается число студентов, испытывающих потребность в обучении детей и в общении с ними, а удовлетворенность результатами практики составляет 0,7 и 0,84 (индекс лежит в пределах от +1 до–1.). Студенты с научной направленностью после педагогической практики в меньшей мере испытывают потребность обучать детей, зато в этой группе увеличивается число тех, кто испытывает желание с ними общаться. Для группы студентов, ориентированных после окончания университета на прикладную деятельность, свойственно после прохождения практики увеличение числа тех, кто испытывает потребность обучать детей.
    После педагогической практики на основе полученных знаний по педагогике и выполнения исследовательских задач происходят изменения в характере отношения к педагогической деятельности: значительно увеличивается чисто тех, кому нравится профессия учителя, с 40 % до 50,7 %; уменьшается число безразличных к этой профессии – с 9,7 % до 3,2 % и отрицательно относившихся к педагогической работе – с 12,9 % до 6,1 %.
    В высказываниях студентов о привлекательных и непривлекательных сторонах педагогической деятельности присутствуют оценочные суждения, внутренне включенные в мышление. В высказываниях преобладают показатели положительной установки на содержание деятельности, стремление к профессиональной самореализации. В группе студентов с научной направленностью спектр высказываний меньше, и их предмет составляет стремление к исследовательской работе в области специального предмета. Студенты третьей группы (выбор прикладной сферы деятельности) называют большое количество привлекательных сторон в педагогической деятельности, предмет которой составляет средства деятельности (специальный предмет). Если студенты первой группы дают положительные характеристики работе учителя через принятие ребенка, то студенты третьей группы воспринимают труд учителя через ощущение личной комфортности в содержании этой деятельности.
    Средством косвенного измерения качества постановки учебного процесса и подготовки к самостоятельной педагогической деятельности является изучение трудностей, которые испытывают студенты в ходе педагогической практики. Характер этих трудностей прослеживается в высказываниях о непривлекательных сторонах в деятельности будущих учителей. Если в мнениях студентов с направленностью на прикладную сферу деятельности прослеживается неудовлетворенность профессиональным статусом и условиями работы, то студенты с педагогической направленностью наряду с условиями работы называют трудности проектирования деятельности, что является показателем сформированной установки на решение педагогических задач.
    Таким образом, полученные данные свидетельствуют о сложности процесса формирования основ педагогической мотивация в системе высшей школы. В ходе специально организованного обучения происходит значительное смещение в педагогических доминантах со средства деятельности на предмет, что является предпосылкой успешной психолого-педагогической деятельности.